Согласно Пегги Миллсчп и г> ипппа.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гам (Miller et а1., 1992), дошкольники, описывая себя, обычно рассказы>
их семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальнь
ния в дошкольном детстве возрастает.
По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют иЧ
начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, от
из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сцена}
гающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувств*
они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются при)
поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками^
сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказьн
дители, поскольку именно они снабжают детей определениями прави
правильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и i
дется в основу собственных представлений ребенка.
Социальные понятия и нормы
Дошкольники занимаются сортировкой, классификацией и поиск
в социальном мире, так же как они это делают в отношении предме
Центральное место в развитии социальв
ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ ц ^дрм социального поведения занима
Процесс, в ходе которого индиви- и н тернализаци и: дети научаютс
дуум делает социальные правила и циальные ценности и моральные Крите
нормы поведения частью самого д Некотопыр ич этих прнностей касЯ
себя, то есть принимает их как соб- ^" "^ко^орые из этих ценностей ка^
ственные ценности, ветствующего полу поведения, некоторв
к нормам морали, а некоторые - прост
онным способам действий.
Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они k
копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, Дженй
себе: <Нельзя, нельзя, нельзя!> Она делает то, чего ей хочется, но >1
пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Чере
месяцев она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что*
побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечав
ные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формир;
циальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведи
понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей
ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть ста^
или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, как чес
ведливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для малй
являются слишком абстрактными, но тем не менее они стараются по
Осваивая социальные понятия, маленькие дети часто задают воп
так делают?> Распространенный ответ основан на атрибуции свойст
на вопрос: <Почему Кевин отдал мне свою булочку?> мог бы прозву
вет: <Потому что Кевин хороший мальчик>. Становясь старше, дети вс&<
ны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологиче
(Miller, & Aloise, 1989). Некоторые специалисты полагают, что род
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
"oi-ут поддержать развивающиеся в детях альтруистические порывы и же-
дц.1.1, полезными, приучая их к мысли о том, что они проявляют заботу о дру-
^ собственному желанию, - потому что они <хорошие>, а не потому, что от
рбуют такого поведения (Eisenberg, Pasternack, Cameror, & Tryon, 1984; Gru-
^mason, 1982; Perry, & Bussey, 1984).
К,' -
1" цпужба. Социальные понятия, нормы и правила, непосредственно касающиеся
1 кой дружбы, - это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсив-
д^дедования. До наступления среднего детства ясного когнитивного понима-
дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще
"1КОМ сложны для дошкольников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми
[кольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны под-
живать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в тече-
долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но
ррживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями
man, 1983).
.Детские споры. Исследователи лишь недавно обратили внимание на детские
льные конфликты, или споры. Если судить по словесной аргументации, то в
х со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют
ительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать
-ательства, исходя из социальных норм и понятий. Даже 3-летние дети могут
повывать свое поведение, исходя из социальных норм (<Сейчас моя очередь!>)
> доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий (<Стой,
tTH можешь ее сломать!>) (Dunn, & Munn, 1987). Фактически, наблюдения за
кими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное
итие понимания детьми социальных норм, их способности учитывать позицию
ой стороны и аргументировать свою собственную, исходя из усвоенных правил
"Щипируемых последствий поведения (Shantz, 1987).
'Ядерные схемы
^-^ наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых дошколь-
и. оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу пове-
' ^ ^ыло показано в главе 3, дети осваивают некоторые аспекты половых
1дд Сражая поведению значимых для них людей и получая от них подкрепле-
но^ ^^тствующее полу поведение. Однако дети не перенимают все подряд,
(^ ^" избирательность в отношении того, что они повторяют вслед за моде-
цдд ^ "итернализуют. Исследователи полагают, что развивающееся у детей
^ связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует
1^ ^ того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться.
1^ д ' ^^ связанные с полом представления и понятия закономерно развива-
^*ении дошкольного периода.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ПОЛОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ
Отнесение себя к мужскому или
женскому полу и способность оп-
ределять пол других людей.
ПОСТОЯНСТВО ПОЛА
Представление об устойчивости
пола и его сохранении, несмотря
на изменения внешности.
К возрасту 2,5 года большинство детей уже может категоризовать дв
мальчиков или девочек, мужчин или женщин, а также ответить на вопрос
вочка или мальчик?> (Thompson, 1975). Но, несмотря на то что дети в с(
разделить человечество на мужскую и женскую половины, они могут не
чем заключаются различия между ними. Н
многие 3-летние дети уверены в том, что, есг
на мальчика платье, он становится девочкой!
гут не понимать, что только мальчики спосс
папами, а девочки - мамами. Но уже к 6-71
понимают, что их пол устойчив и сохраняя
тяжении всей жизни, несмотря на изменен
сти. Первый уровень понимания, достигай
межутке между 2 и 5 (см. табл. 9-1) годами,)
ся половой идентичностью^
между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства по,
понимания того, что мальчики непременно становятся мужчинами, а;
женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени (Kohll
Shaffer, 1988).
В течение раннего детства дети постепенно постигают смысловое зв
жащее в основе половых стереотипов. Когда в экспериментальной об(;
летним детям предоставляли возможность поиграть в магазин, то, превр<
<продавцов>, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а^
пушистых котят. Подобное поведение доказывает, что присущее лпбщ
связывание предметов и свойств с тем или иным полом зависит не тольк
ния через наблюдение или заучивание определенных ассоциаций типа^
девочек, машинки для мальчиков>. Согласно выводам одной группы ис
лей, <дети, даже в таком раннем возрасте, возможно, начали ставить offi
в причинную связь с мужским полом, а другие - в такую же связь С,
(Fagot, Leinbach, & O'Boyle, 1992, p.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гам (Miller et а1., 1992), дошкольники, описывая себя, обычно рассказы>
их семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальнь
ния в дошкольном детстве возрастает.
По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют иЧ
начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, от
из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сцена}
гающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувств*
они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются при)
поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками^
сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказьн
дители, поскольку именно они снабжают детей определениями прави
правильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и i
дется в основу собственных представлений ребенка.
Социальные понятия и нормы
Дошкольники занимаются сортировкой, классификацией и поиск
в социальном мире, так же как они это делают в отношении предме
Центральное место в развитии социальв
ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ ц ^дрм социального поведения занима
Процесс, в ходе которого индиви- и н тернализаци и: дети научаютс
дуум делает социальные правила и циальные ценности и моральные Крите
нормы поведения частью самого д Некотопыр ич этих прнностей касЯ
себя, то есть принимает их как соб- ^" "^ко^орые из этих ценностей ка^
ственные ценности, ветствующего полу поведения, некоторв
к нормам морали, а некоторые - прост
онным способам действий.
Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они k
копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, Дженй
себе: <Нельзя, нельзя, нельзя!> Она делает то, чего ей хочется, но >1
пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Чере
месяцев она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что*
побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечав
ные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формир;
циальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведи
понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей
ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть ста^
или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, как чес
ведливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для малй
являются слишком абстрактными, но тем не менее они стараются по
Осваивая социальные понятия, маленькие дети часто задают воп
так делают?> Распространенный ответ основан на атрибуции свойст
на вопрос: <Почему Кевин отдал мне свою булочку?> мог бы прозву
вет: <Потому что Кевин хороший мальчик>. Становясь старше, дети вс&<
ны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологиче
(Miller, & Aloise, 1989). Некоторые специалисты полагают, что род
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
"oi-ут поддержать развивающиеся в детях альтруистические порывы и же-
дц.1.1, полезными, приучая их к мысли о том, что они проявляют заботу о дру-
^ собственному желанию, - потому что они <хорошие>, а не потому, что от
рбуют такого поведения (Eisenberg, Pasternack, Cameror, & Tryon, 1984; Gru-
^mason, 1982; Perry, & Bussey, 1984).
К,' -
1" цпужба. Социальные понятия, нормы и правила, непосредственно касающиеся
1 кой дружбы, - это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсив-
д^дедования. До наступления среднего детства ясного когнитивного понима-
дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще
"1КОМ сложны для дошкольников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми
[кольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны под-
живать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в тече-
долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но
ррживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями
man, 1983).
.Детские споры. Исследователи лишь недавно обратили внимание на детские
льные конфликты, или споры. Если судить по словесной аргументации, то в
х со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют
ительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать
-ательства, исходя из социальных норм и понятий. Даже 3-летние дети могут
повывать свое поведение, исходя из социальных норм (<Сейчас моя очередь!>)
> доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий (<Стой,
tTH можешь ее сломать!>) (Dunn, & Munn, 1987). Фактически, наблюдения за
кими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное
итие понимания детьми социальных норм, их способности учитывать позицию
ой стороны и аргументировать свою собственную, исходя из усвоенных правил
"Щипируемых последствий поведения (Shantz, 1987).
'Ядерные схемы
^-^ наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых дошколь-
и. оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу пове-
' ^ ^ыло показано в главе 3, дети осваивают некоторые аспекты половых
1дд Сражая поведению значимых для них людей и получая от них подкрепле-
но^ ^^тствующее полу поведение. Однако дети не перенимают все подряд,
(^ ^" избирательность в отношении того, что они повторяют вслед за моде-
цдд ^ "итернализуют. Исследователи полагают, что развивающееся у детей
^ связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует
1^ ^ того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться.
1^ д ' ^^ связанные с полом представления и понятия закономерно развива-
^*ении дошкольного периода.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ПОЛОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ
Отнесение себя к мужскому или
женскому полу и способность оп-
ределять пол других людей.
ПОСТОЯНСТВО ПОЛА
Представление об устойчивости
пола и его сохранении, несмотря
на изменения внешности.
К возрасту 2,5 года большинство детей уже может категоризовать дв
мальчиков или девочек, мужчин или женщин, а также ответить на вопрос
вочка или мальчик?> (Thompson, 1975). Но, несмотря на то что дети в с(
разделить человечество на мужскую и женскую половины, они могут не
чем заключаются различия между ними. Н
многие 3-летние дети уверены в том, что, есг
на мальчика платье, он становится девочкой!
гут не понимать, что только мальчики спосс
папами, а девочки - мамами. Но уже к 6-71
понимают, что их пол устойчив и сохраняя
тяжении всей жизни, несмотря на изменен
сти. Первый уровень понимания, достигай
межутке между 2 и 5 (см. табл. 9-1) годами,)
ся половой идентичностью^
между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства по,
понимания того, что мальчики непременно становятся мужчинами, а;
женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени (Kohll
Shaffer, 1988).
В течение раннего детства дети постепенно постигают смысловое зв
жащее в основе половых стереотипов. Когда в экспериментальной об(;
летним детям предоставляли возможность поиграть в магазин, то, превр<
<продавцов>, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а^
пушистых котят. Подобное поведение доказывает, что присущее лпбщ
связывание предметов и свойств с тем или иным полом зависит не тольк
ния через наблюдение или заучивание определенных ассоциаций типа^
девочек, машинки для мальчиков>. Согласно выводам одной группы ис
лей, <дети, даже в таком раннем возрасте, возможно, начали ставить offi
в причинную связь с мужским полом, а другие - в такую же связь С,
(Fagot, Leinbach, & O'Boyle, 1992, p.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183