Дети, которые в течение 2-3 лет участвовали в этой программе, при
,рдце уровня интеллектуального развития продемонстрировали достижения, зна-
^дьно превышающие результаты контрольной группы. Последующие наблюде-
"ц показали, что дети, прошедшие хотя бы двухлетнюю программу, значительно
pg^e попадали в классы для отстающих, организованные в бесплатных школах, чем
,д сверстники из контрольной группы.
Следующая, в чем-то схожая с первой, программа с участием приходящего на
дом персонала была разработана в 1970-х годах в Педагогическом институте Либо-
ди штата Теннеси. Комплекс программ под названием был
нацелен на помощь не столько детям, сколько их родителям, особенно - матерям.
Приходящие педагоги должны были выполнять скорее роль партнеров, чем инст-
рукторов. Цели программы заключались в том, чтобы научить родителей справ-
ляться с трудностями повседневной жизни, повысить уровень сознавания родите-
лями развития своего ребенка и шире использовать возможности поощрения опре-
деленных форм его поведения, Дети, прошедшие эту программу, также хорошо
справились с интеллектуальными тестами, а их матери обнаружили изменения в
стиле воспитания детей, В целом, их стиль стал менее директивным, более заботли-
вым и поддерживающим (Gray, 1976).
Были также разработаны программы раннего вмешательства для детей с более
серьезными нарушениями здоровья и для детей-инвалидов (Broussard, 1989;
Sasserath, 1983), предлагающие комплексную помощь и поддержку как детям, так и
членам их семей. Эти программы позволяют родителям ребенка выработать в каж-
дом конкретном случае наиболее эффективные способы управления его вниманием
и повышения его обучаемости, а также помогают родителям определять важней-
шие этапы развития детей и замечать даже небольшие изменения к лучшему их от-
^^Щ^го в развитии ребенка. Наконец, они помогают родителям научиться долж-
^м образом реагировать на основные потребности и проявления натуры своего
,1^^- Но, чтобы приносить пользу, такие программы должны учитывать и по-
;.1^"Ї^и самих родителей. Они должны помочь родителям приспособиться к спе-
; -й.^^ проблемы их ребенка и найти оптимальные методы его воспитания.
ifb>> Ї^^""^^во специалистов по раннему развитию рекомендуют сбалансирован-
1^^.^РЇ"Рэмму развития младенцев - даже для потенциально одаренных детей
уд^^^^^бние <Тепличные дети>). Национальная Ассоциация воспитания детей
р^<о возраста (National Association for the Education of Young Children, 1988)
i"T ^^ родителям и воспитателям, что младенцы нуждаются:
:' о^зопасной и предсказуемой среде (для того чтобы они могли научиться
^ цР^идеть события и осуществлять выбор).
1- Низких и прочных отношениях с добрым и отзывчивым взрослым, чутко
д пирующим на интересы, потребности и ритмы жизнедеятельности ребенка.
д "Ношении к себе как активному участнику семейных взаимоотношений, а
L - Ї^ К ПаГРНИипми nfri-oi/Tir пп^пи-гаимп
Часть 3. Первые два года жизни
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ: <ТЕПЛИЧНЫЕ ДЕТИ>
К настоящему времени развитие способ- личиваться по мере взросления ребенка.
ностей младенцев изучено достаточно хоро- достижении ребенком возраста 1,5-2 лв1
шо. Мы знаем, как важно обеспечить ребенку ним начинают, например, изучать японец
реагирующую среду и сделать так. чтобы эта язык, знакомить его с современным искуц
внешняя стимуляция соответствовала воз- вом или обучать игре на скрипке. '
можностям ребенка на данной стадии его раз- Другие программы стимулирования (ж!
вития. Мы знаем, что процесс образования тия младенцев гораздо менее интенсивньи)
ассоциаций и научения начинается с самого они учат родителей максимизировать вом
рождения, а может быть - и еще раньше. ности научения в обычных домашних устим
Зная все это, можем ли мы создать наилучшую Удивительно, сколь многому может науня
из всех возможных среду, максимизирующую маленький ребенок, когда он просто бьей
возможности научения? Почему не попытать- гой по мячу, стучит игрушками друг о друг^
ся создать среду, которая обеспечивала бы намазывает хлеб маслом (Lehane, 1976), ,ц
раннее усвоение школьных предметов, фор- Каковы же результаты применения.^
мирование других навыков и умений с прице- специальных обучающих программ? НЯЩ
лом на развитие вундеркиндов? случаи поразительных достижений. мЦ
Такие попытки были предприняты. Пожа- 3-4-летних детей удалось научить чт^
луй, наиболее известной из них была про- уровне школьников 2-го или 3-го клаедУ]
грамма , разработанная которые дети в 4 года начинали игрМ1
Гленном Доманом (Moore, 1984). Доман явля- скрипке. Однако эти программы не ДМД
ется автором ряда книг типа <гКак научить ва- стоянных результатов, а их примененКщ
шего младенца читать> и проводит недельные вато определенными опасностями, (tig
курсы для родителей, обучая их стимулиро- рые родители начинают проявлять  06)111
вать умственное развитие своих детей. Он своих детей такой энтузиазм, что уже 1^1
считает, что систематическое стимулирование нем возрасте прививают малышм МЦ
и регулярные занятия с самого раннего возра- ние ко всему, что хотя бы отдаленно .411
ста ускоряют развитие мозга ребенка. Его нает обучающие пособия. У детей, выМЦ^
программа рекомендует проводить с детьми ных в течение долгих часов мйЩ
короткие занятия чтением и арифметикой на- зубрежкой, не остается времени на м^Щ
чиная с одного года. Продолжительность этих вание окружающего их мира, общем^Ц
занятий с применением специальных обучаю- гими детьми и окружающими взросям^
щих карточек-кадров (flash cards) должна мые очевидные вещи остаются загаЯЙЩ
вначале составлять всего 5-10 минут, но уве- них. И, наконец, чрезмерное внимаиМ,^
емое когнитивному развитию, отодвигает на
второй план социальное развитие и развитие
личности ребенка. Дети могут стать неуверен-
ными в себе, излишне зависимыми от родите-
лей; некоторые становятся излишне тревож-
ными вследствие завышенных ожиданий со
стороны родителей.
Ведущими специалистами в области ран-
него развития был организован симпозиум с
целью обсудить возможности и проблемы,
связанные с новой тенденцией к <теплично-
му> воспитанию детей. Тепличное воспитание
было определено как <деятельность взрослых,
принуждающая ребенка приобретать знания,
которые обычно приобретаются детьми на бо-
лее поздних стадиях развития> (Sigel. 1987, р.
212). Большинство ученых единодушно в том,
что регулярные занятия с маленькими детьми
по школьной программе имеют серьезные нега-
тивные последствия для их социального и эмо-
ционального развития. У детей нетолько нехва-
тает времени для игр, у них развивается неукро-
тимая жажда достижений и угасает интерес и
способность к неформальному общению. По
иронии судьбы, такие программы вызывают у
некоторых детей дефекты в когнитивном раз-
витии. Несмотря на то что они помнят наизусть
сложные определения и умеют бегло читать,
такие дети могут не иметь элементарных пред-
ставлений о физическом мире.
Профессор Сигель использовал определе-
иие тепличное воспитоние в качестве мета-
форы, выражающей смысл того, что происхо-
дит с такими детьми. Ситуация с ними напом-
нила ему выращивание помидоров в тепли-
цах, которые растят в искусственном климате,
созданном для получения досрочного уро-
жая:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183