В нем развитие тонкой моторной )
происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоицони
тием. Уровень развития в каждой из этих отдельных областей станов:
конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более:
нечный результат, а сам процесс творческого поиска - мазки, пятна,
наконец, рисунок, на котором что-то изображено (Gardner, 1973b). С т(
как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то,
примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и ри
рые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвят^
лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрирой
разительные возможности детей эволюционируют от простых закорю'
мых символов. Келлогг (Kellogg, 1970) полагает, что каждый ребею
для себя мир символов в одной и той же последовательности.
Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятель>
жения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракул<
является круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольники.
страненные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в)
символ, мандалу, круг, разделенный крестом на четыре части. Через
эти отправные элементы постепенно превращаются в изображе
объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.
К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м- люде'
они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появля
намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые
ют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими ка
ные, корабли и пр.
Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, р>
ют отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау (Goodnow, 19<
детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они pai
сунком в определенной последовательности и располагают его эле1
одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут
сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они пере
щей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на К
находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть телл'
ренести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с1
ми волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое
лосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются п]
всех своих рисунков.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
p^nW детей отражают их мысли и
",pft. Дети используют художе-
^^цое творчество в качестве спосо-
{(решения проблем. Рисуя, дети сле-
д^дпределенным правилам и выпол-
inoT свои работы примерно в одной и
(Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с
резными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыль-
1м пена -все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми фор-
нши, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнооб-
^иный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твер-
?1есть, текучесть, плотность и т. д.
Адаптивная роль когнитивной незрелости
Основной характеристикой человека как вида является интеллект. Он позволя-
ем изменять окружающую среду, приспосабливая ее к нашим потребностям, а
е меняться самим в ходе этого процесса. Однако, как и в случае с нашими био-
'ескими способностями, мы проходим через длительный период когнитивной
^ости, во время которого дети находятся в зависимости от взрослых, заботя-
о них и направляющих их действия. Возможно, что продолжительный пери-
^ ^тивной незрелости у человека играет в его развитии некую особую роль -
^которая выработалась в ходе эволюции.
ugJJ" ^ино может заключаться адаптивная роль когнитивной незрелости?
^ ЇДнои теории, продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает
^^ "Ремя для упражнения в исполнении взрослых ролей и социализа-
рщ ^^ "^ " T^ ^Д"в- Но нельзя отказывать в праве на существование
"Ї "РОТИВОПОЛОЖНОЙ теории. Возможно, некоторые особенности детс-
^ ^ивнои системы качественно отличаются от аналогичной системы детей
^ растай взрослых, позволяя маленькому ребенку достигать таких важ-
Р"ЇиTи' как формирование привязанности и
Не во" ^Ї^"^- ^ G"^n. 1992). Например, ограниченные моторные и
Чьоб "Ї^"Ї"" младенцев могут заставлять их держаться возле матери и
^Kpv ^ ""ФЇР"^^и' поступающей к ним извне. Это дает им возможность
lo J ^ "РЇ"Їи' понятный им мир, отталкиваясь от которого они могут
^вать свои когнитивные умения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Маленьким детям свойственно испытывать неоправданные ожидани
шении своих способностей; они, как правило, переоценивают свои воз>
при выполнении учебных заданий или соревнуясь с детьми старшего воз1
кая нереалистичная оценка собственных способностей была бы помехой j
старшего возраста и взрослых, для маленьких же детей она, возможно, игэ
тивную роль. К примеру, неоправданный оптимизм может пробуждать BJ
ренность в собственных силах - веру в то, что они в конце концов добьют
возможно, даже в следующей попытке. Это чувство создает мотивациюд
ровки различных навыков, так как дети твердо рассчитывают ими овладев
совершения действий, на которые дети бы не решились, имей они более 1
ные представления о своих возможностях (Bjorklund, & Green, 1992).
Даже эгоцентризм, который часто относят к слабым сторонам дет^
лекта, может послужить во благо. Психологи, к примеру, установили,.'
кие дети овладевают приемами запоминания и вспоминают материал 5
случаях, когда усваиваемая информация имеет к ним какое-то отношен>
ных ситуациях'эгоцентризм может даже увеличить познавательные в(
ребенка, поскольку интерпретация событий в соответствии с собствен
ставлениями помогает ему лучше их понять и запомнить. Даже в язь
тии и в игре можно обнаружить позитивную роль эгоцентризма. К щ
маленькие дети играют рядом друг с другом, они склонны произнося
ные монологи, в ходе которых они разговаривают не столько между с(
сами с собой (Piaget, 1955). Если бы они не включались в такую соция
ситуацию, то не были бы столь разговорчивы. В данном случае эгоцею
средством, с помощью которого ребенок получает доступ к более соНй
тированной деятельности.
Таким образом, согласно этой точке зрения, ребенку на доопе{
стадии свойственен скорее адаптивный, нежели неполноценный по t
старшими детьми и взрослыми интеллект. Дооперациональное мыи
тавляет необходимые компоненты - и время - для развития целой
ной системы. Поэтому попытки воспитателей и педагогов интенст
тей уже в младенчестве рассматриваются некоторыми психологами 1С
ные (Elkind, 1987), способные, парадоксальным образом, снизить ioC;<
Так, например, излишне раннее развитие у детей каких-то когнитивя
тей может затруднить овладение языком,
Таким образом, медленное созревание когнитивных способное
вынуждает детей проводить какой-то период времени в ожидании на
нитивной зрелости; оно предоставляет им длительный период, в теч
выполняющие адаптивную функцию ограничения могут увеличивать 1
учения детей на всем протяжении их развития. То, что ранее счит^
ными недостатками дошкольников, например эгоцентризм или нето*
ления о своих познавательных возможностях, возможно, на деле в8
ходимым условием их когнитивного развития в этот период.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоицони
тием. Уровень развития в каждой из этих отдельных областей станов:
конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более:
нечный результат, а сам процесс творческого поиска - мазки, пятна,
наконец, рисунок, на котором что-то изображено (Gardner, 1973b). С т(
как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то,
примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и ри
рые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвят^
лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрирой
разительные возможности детей эволюционируют от простых закорю'
мых символов. Келлогг (Kellogg, 1970) полагает, что каждый ребею
для себя мир символов в одной и той же последовательности.
Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятель>
жения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракул<
является круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольники.
страненные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в)
символ, мандалу, круг, разделенный крестом на четыре части. Через
эти отправные элементы постепенно превращаются в изображе
объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.
К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м- люде'
они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появля
намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые
ют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими ка
ные, корабли и пр.
Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, р>
ют отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау (Goodnow, 19<
детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они pai
сунком в определенной последовательности и располагают его эле1
одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут
сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они пере
щей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на К
находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть телл'
ренести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с1
ми волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое
лосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются п]
всех своих рисунков.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
p^nW детей отражают их мысли и
",pft. Дети используют художе-
^^цое творчество в качестве спосо-
{(решения проблем. Рисуя, дети сле-
д^дпределенным правилам и выпол-
inoT свои работы примерно в одной и
(Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с
резными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыль-
1м пена -все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми фор-
нши, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнооб-
^иный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твер-
?1есть, текучесть, плотность и т. д.
Адаптивная роль когнитивной незрелости
Основной характеристикой человека как вида является интеллект. Он позволя-
ем изменять окружающую среду, приспосабливая ее к нашим потребностям, а
е меняться самим в ходе этого процесса. Однако, как и в случае с нашими био-
'ескими способностями, мы проходим через длительный период когнитивной
^ости, во время которого дети находятся в зависимости от взрослых, заботя-
о них и направляющих их действия. Возможно, что продолжительный пери-
^ ^тивной незрелости у человека играет в его развитии некую особую роль -
^которая выработалась в ходе эволюции.
ugJJ" ^ино может заключаться адаптивная роль когнитивной незрелости?
^ ЇДнои теории, продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает
^^ "Ремя для упражнения в исполнении взрослых ролей и социализа-
рщ ^^ "^ " T^ ^Д"в- Но нельзя отказывать в праве на существование
"Ї "РОТИВОПОЛОЖНОЙ теории. Возможно, некоторые особенности детс-
^ ^ивнои системы качественно отличаются от аналогичной системы детей
^ растай взрослых, позволяя маленькому ребенку достигать таких важ-
Р"ЇиTи' как формирование привязанности и
Не во" ^Ї^"^- ^ G"^n. 1992). Например, ограниченные моторные и
Чьоб "Ї^"Ї"" младенцев могут заставлять их держаться возле матери и
^Kpv ^ ""ФЇР"^^и' поступающей к ним извне. Это дает им возможность
lo J ^ "РЇ"Їи' понятный им мир, отталкиваясь от которого они могут
^вать свои когнитивные умения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Маленьким детям свойственно испытывать неоправданные ожидани
шении своих способностей; они, как правило, переоценивают свои воз>
при выполнении учебных заданий или соревнуясь с детьми старшего воз1
кая нереалистичная оценка собственных способностей была бы помехой j
старшего возраста и взрослых, для маленьких же детей она, возможно, игэ
тивную роль. К примеру, неоправданный оптимизм может пробуждать BJ
ренность в собственных силах - веру в то, что они в конце концов добьют
возможно, даже в следующей попытке. Это чувство создает мотивациюд
ровки различных навыков, так как дети твердо рассчитывают ими овладев
совершения действий, на которые дети бы не решились, имей они более 1
ные представления о своих возможностях (Bjorklund, & Green, 1992).
Даже эгоцентризм, который часто относят к слабым сторонам дет^
лекта, может послужить во благо. Психологи, к примеру, установили,.'
кие дети овладевают приемами запоминания и вспоминают материал 5
случаях, когда усваиваемая информация имеет к ним какое-то отношен>
ных ситуациях'эгоцентризм может даже увеличить познавательные в(
ребенка, поскольку интерпретация событий в соответствии с собствен
ставлениями помогает ему лучше их понять и запомнить. Даже в язь
тии и в игре можно обнаружить позитивную роль эгоцентризма. К щ
маленькие дети играют рядом друг с другом, они склонны произнося
ные монологи, в ходе которых они разговаривают не столько между с(
сами с собой (Piaget, 1955). Если бы они не включались в такую соция
ситуацию, то не были бы столь разговорчивы. В данном случае эгоцею
средством, с помощью которого ребенок получает доступ к более соНй
тированной деятельности.
Таким образом, согласно этой точке зрения, ребенку на доопе{
стадии свойственен скорее адаптивный, нежели неполноценный по t
старшими детьми и взрослыми интеллект. Дооперациональное мыи
тавляет необходимые компоненты - и время - для развития целой
ной системы. Поэтому попытки воспитателей и педагогов интенст
тей уже в младенчестве рассматриваются некоторыми психологами 1С
ные (Elkind, 1987), способные, парадоксальным образом, снизить ioC;<
Так, например, излишне раннее развитие у детей каких-то когнитивя
тей может затруднить овладение языком,
Таким образом, медленное созревание когнитивных способное
вынуждает детей проводить какой-то период времени в ожидании на
нитивной зрелости; оно предоставляет им длительный период, в теч
выполняющие адаптивную функцию ограничения могут увеличивать 1
учения детей на всем протяжении их развития. То, что ранее счит^
ными недостатками дошкольников, например эгоцентризм или нето*
ления о своих познавательных возможностях, возможно, на деле в8
ходимым условием их когнитивного развития в этот период.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183