Т
ким образом, жетоны становятся эффективным подкреплением прилежания и yen
хов в учебе, следования правилам и продуктивной работы. Но они эффектив
только в том случае, когда воспитатель следует принципам оперантного обуслов
вания, например вознаграждает маленькие последовательные шаги на пути к;
тижению конечной цели.
Многочисленные исследования показали, что жетонные системы могут бь
успешно использованы при работе с умственно отсталыми и больными аутизмом^
детьми в школьной и домашней обстановке и с пациентами психиатрических кЛ1
ник (Baker & Brightman, 1989). Целью обучения с помощью жетонов является ра)
витие умений обучаемого до такой степени, когда эти умения становятся настольк
полезными в реальном мире, что жетоны больше не требуются. Для достижени
^п"п^п na""n^n..,^n ninRia vfovnuuaa ригтрыЯ ПОЛЖНЯ ЙМТ^ГПЛЯНИПОВана ТЙКИМ ОбС
Глава 2. Теории развития человека: введение
чтобы обучаемые как можно раньше смогли обходиться без жетонов. Иначе
^ 'могут стать столь зависимыми от жетонов, что эффективность программы мо-
фикации поведения будет сведена на нет.
теория социального научения
Психологи, создавшие теорию социального научения, расширили диапазон
Qpnn научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сде-
д^ это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процесса обус-
ловливания. Альберт Бандура (Bandura, 1977), ведущий теоретик социального на-
"н^ця, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих
действий, то есть они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие -
^неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое по-
ведение. Наблюдая за последствиями ре-
акций, они получают информацию, побуждение к
действию и сознаваемое подкрепление. Люди способ-
ны предполагать, какое поведение является правиль-
ным в определенных условиях, и. предвидеть, что может
случиться в результате определенных действий. В от-
личие от более механистической теории научения, теория социального научения
отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.
ПОСЛЕДСТВИЯ РЕАКЦИИ
Результаты действий, наблюдае-
мые индивидом и используемые им
для изменения своего поведения.
Подражание и следование поведению модели. Люди учатся не только на
непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведе-
нием других людей и последствиями их поведения (Bandura, 1977; Bandura, &
Walters, 1963). Из этих наблюдений они также выводят основные принципы поведе-
ния и формулируют правила действий. Все мы научаемся самым разнообразным
формам поведения путем наблюдения за действиями окружающих нас людей, под-
ражая этим действиям или избегая их. В раннем детстве дети усваивают многие
аспекты соответствующих половых ролей и нравственные ожидания своего окру-
жения. Они научаются формам выражения агрессии и подчинения, равно как и про-
социальному поведению (усваивают, например, что надо делиться с окружающи-
ми). В ходе взросления они усваивают ценности и установки тех профессиональ-
ных, социальных и этнических общностей, к которым принадлежат, а также
общечеловеческие моральные ценности.
Широко известной демонстрацией следования поведению модели является се-
Р"" экспериментов Бандуры (Bandura, 1977), в которых дети наблюдали в коротких
Ф^^ах поведение различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела
"^^"' в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая - фильм, в кото-
^" Ї"о наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым пове-
^""^ четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели воз-
^Р^^ние агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрес-
д Ї"Ї ^ своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной
^"н> были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
факт, что дети могут научиться выражать агрессию определенным способом в ре-
зультате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения.
(Подражание и следование поведению модели подробнее обсуждаются в главе 9.)
Социальное научение и познание. Бандура (Bandura, 1986) расширил и усо-
вершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название
социальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление, и такое
изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть
научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознагражде-
нии и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собствен-,
ным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужо- .
го поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошло-'
го опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя^
таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям (Miller, 1989). j
Такой перенос акцента привел к тому, что сторонники социального научения ото-j
шли от изучения только наблюдаемых форм поведения и приблизились к психоло-j
гам когнитивного направления, работы которых мы обсудим ниже.
Оценка теорий научения
Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий ана^
лиз и теория социального научения внесли большой вклад в наше понимание чело^
веческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуацией
ные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяете^
ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы дейд
ствительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некеЦ
торые предсказания этих теорий многократно подтверждались. Например, Ски
нер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно возле
ствовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование
различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, пр
граммах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свс
эффективность для изменения поведения.
Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно
пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человек^
Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или пй
нимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных проце<
сов и игнорируют индивидуальные различия. '.
И наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижена
человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснит
тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным язи
ком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощр<
ниям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложно?
взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком 1
многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоен>
Глава 2. Теории развития человека: введение
других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей слож-
ности естественной обстановки. Их прогнозы поведения лучше всего действуют в
лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие
на индивида стимулы (Miller, 1989).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
ким образом, жетоны становятся эффективным подкреплением прилежания и yen
хов в учебе, следования правилам и продуктивной работы. Но они эффектив
только в том случае, когда воспитатель следует принципам оперантного обуслов
вания, например вознаграждает маленькие последовательные шаги на пути к;
тижению конечной цели.
Многочисленные исследования показали, что жетонные системы могут бь
успешно использованы при работе с умственно отсталыми и больными аутизмом^
детьми в школьной и домашней обстановке и с пациентами психиатрических кЛ1
ник (Baker & Brightman, 1989). Целью обучения с помощью жетонов является ра)
витие умений обучаемого до такой степени, когда эти умения становятся настольк
полезными в реальном мире, что жетоны больше не требуются. Для достижени
^п"п^п na""n^n..,^n ninRia vfovnuuaa ригтрыЯ ПОЛЖНЯ ЙМТ^ГПЛЯНИПОВана ТЙКИМ ОбС
Глава 2. Теории развития человека: введение
чтобы обучаемые как можно раньше смогли обходиться без жетонов. Иначе
^ 'могут стать столь зависимыми от жетонов, что эффективность программы мо-
фикации поведения будет сведена на нет.
теория социального научения
Психологи, создавшие теорию социального научения, расширили диапазон
Qpnn научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сде-
д^ это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процесса обус-
ловливания. Альберт Бандура (Bandura, 1977), ведущий теоретик социального на-
"н^ця, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих
действий, то есть они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие -
^неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое по-
ведение. Наблюдая за последствиями ре-
акций, они получают информацию, побуждение к
действию и сознаваемое подкрепление. Люди способ-
ны предполагать, какое поведение является правиль-
ным в определенных условиях, и. предвидеть, что может
случиться в результате определенных действий. В от-
личие от более механистической теории научения, теория социального научения
отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.
ПОСЛЕДСТВИЯ РЕАКЦИИ
Результаты действий, наблюдае-
мые индивидом и используемые им
для изменения своего поведения.
Подражание и следование поведению модели. Люди учатся не только на
непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведе-
нием других людей и последствиями их поведения (Bandura, 1977; Bandura, &
Walters, 1963). Из этих наблюдений они также выводят основные принципы поведе-
ния и формулируют правила действий. Все мы научаемся самым разнообразным
формам поведения путем наблюдения за действиями окружающих нас людей, под-
ражая этим действиям или избегая их. В раннем детстве дети усваивают многие
аспекты соответствующих половых ролей и нравственные ожидания своего окру-
жения. Они научаются формам выражения агрессии и подчинения, равно как и про-
социальному поведению (усваивают, например, что надо делиться с окружающи-
ми). В ходе взросления они усваивают ценности и установки тех профессиональ-
ных, социальных и этнических общностей, к которым принадлежат, а также
общечеловеческие моральные ценности.
Широко известной демонстрацией следования поведению модели является се-
Р"" экспериментов Бандуры (Bandura, 1977), в которых дети наблюдали в коротких
Ф^^ах поведение различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела
"^^"' в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая - фильм, в кото-
^" Ї"о наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым пове-
^""^ четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели воз-
^Р^^ние агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрес-
д Ї"Ї ^ своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной
^"н> были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
факт, что дети могут научиться выражать агрессию определенным способом в ре-
зультате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения.
(Подражание и следование поведению модели подробнее обсуждаются в главе 9.)
Социальное научение и познание. Бандура (Bandura, 1986) расширил и усо-
вершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название
социальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление, и такое
изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть
научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознагражде-
нии и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собствен-,
ным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужо- .
го поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошло-'
го опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя^
таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям (Miller, 1989). j
Такой перенос акцента привел к тому, что сторонники социального научения ото-j
шли от изучения только наблюдаемых форм поведения и приблизились к психоло-j
гам когнитивного направления, работы которых мы обсудим ниже.
Оценка теорий научения
Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий ана^
лиз и теория социального научения внесли большой вклад в наше понимание чело^
веческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуацией
ные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяете^
ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы дейд
ствительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некеЦ
торые предсказания этих теорий многократно подтверждались. Например, Ски
нер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно возле
ствовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование
различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, пр
граммах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свс
эффективность для изменения поведения.
Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно
пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человек^
Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или пй
нимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных проце<
сов и игнорируют индивидуальные различия. '.
И наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижена
человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснит
тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным язи
ком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощр<
ниям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложно?
взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком 1
многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоен>
Глава 2. Теории развития человека: введение
других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей слож-
ности естественной обстановки. Их прогнозы поведения лучше всего действуют в
лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие
на индивида стимулы (Miller, 1989).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183