Развитие функций по смешанным линиям характеризует-
ся не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей
прежде сложившейся психологической системы. В животном мире
развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для челове-
ческого же сознания и его развития, как показывают исследования
человека и его высших психических функций, подчеркивает Выгот-
ский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психиче-
ской функции ("развитие по чистой линии"), сколько изменение меж-
функциональных связей, изменение господствующей взаимозависи-
мости психической деятельности ребенка на каждой возрастной сту-
пени. "Развитие сознание в целом заключается в изменении соотно-
шения междуотдельными частями и видами деятельности, в измене-
нии соотношения между целым и частями".
Проблема развития личности и психики ре-
бенка в 20-х и начале 30-х годов XX века
входила в компетенцию педологии - нау-
ки о детях. В силу различных причин (по-
литических, идеологических и др.) в сере-
дине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому по-
ложило постановление ЦК ВК.П (б) от 4 июля 1936 года "О педологи-
ческих извращениях в системе наркомпросов". Педология была объ-
явлена лженаукой, а педологи лжеучеными.
Последствия уничтожения педологии надолго затормозили разви-
тие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей.
В газете "Правда" от 5 июля 1936 года можно было прочитать:
"Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном"
законе - фаталистической обусловленности судьбы детей биологи-
ческими и социальными факторами, влиянием наследственности и
какой-то неизменной среды".
Этот подход получил дальнейшее развитие: "Антимарксистские
Утверждения педологов полностью совпадали с невежественной ан-
тиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнориро-
вала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и вос-
питания влияние среды и наследственности".
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 369.
См.: Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии в 2-х
"омах. Т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
"БСЭ. Изд. 1-е. Т. 44, с. 461.
420
421
Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной
роли наследственности и социальной среды для развития психики и
личности ребенка и игнорирования роли школы?
Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти от-
дельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибоч-
ных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезп
ных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года
ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли на-
следственности и среды и предложили формулировки, которые,>
основном достаточно точно характеризуют факторы психического
развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в насто>
ящее время. (
С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считав
ем возможным дословно процитировать соответствующий раздел
учебника "Педология", авторами которого были Г.А. Фортунатов и
М.В. Соколов, "Роль наследственности и приобретенного в развитии.
ребенка" (написан Г.А. Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга м>-
шла из печати в 1936 году). .,.
Г.А. Фортунатов пишет: "Перейдем к вопросу об основных зако-
номерностях возрастного развития ребенка.
Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие опреде
ляется, какую роль в развитии ребенка играют наследственныезадат
ки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда. :
На все эти вопросы представители различных научных направлений.
дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.
Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком
определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все нан
более существенные качества человеческой личности заложены узЙ
в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойств>>:
таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предгч>
лагается, что сложнейшие психические функции заключены в гена>
как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; НО-
развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертыв>
ние этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитие
или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные кач
ственные изменения она якобы не может.
По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развИ"
паются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.
Автор настоящей главы, являясь учеником Г.А. Фортунатова, сохраняя ,
своем архиве краткую запись беседы с его научным руководителем, где соДвР"
жались разъяснения по вопросу, относящемуся к трактовке значения ролисР
ды в трудах педологов.
Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчинен-
ный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом пони-
мании является также процессом чисто биологического созревания.
Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления.
ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде;
он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой.
Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки,
но не может быть и речи об их самостоятельном, не зависимом от сре-
ды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В раз-
личных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться
в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задат-
ки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обу-
чения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать
в конечном итоге разные качества.
Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере.
К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особен-
ным распространением эта точка зрения пользовалась в советской пе-
дологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения
в следующем.
Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды,
против недооценки этой среды, многие советские педологи постави-
ли вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании ста-
ла всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой до-
ской. Что будет написано на этой доске - целиком ставилось в зави-
симость от среды. Все качества личности, за исключением того ни-
чтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рас-
сматривались как приобретенные, как прямой результат среды и вос-
питания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам
процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособ-
ления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рас-
сматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребен-
ка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в пол-
ном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой
среде и дети все должны быть одинаковыми - так короче всего мож-
но сформулировать эту точку зрения.
Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она
открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень
гко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встре-
чая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со сто-
Роны возрастных возможностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
ся не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей
прежде сложившейся психологической системы. В животном мире
развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для челове-
ческого же сознания и его развития, как показывают исследования
человека и его высших психических функций, подчеркивает Выгот-
ский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психиче-
ской функции ("развитие по чистой линии"), сколько изменение меж-
функциональных связей, изменение господствующей взаимозависи-
мости психической деятельности ребенка на каждой возрастной сту-
пени. "Развитие сознание в целом заключается в изменении соотно-
шения междуотдельными частями и видами деятельности, в измене-
нии соотношения между целым и частями".
Проблема развития личности и психики ре-
бенка в 20-х и начале 30-х годов XX века
входила в компетенцию педологии - нау-
ки о детях. В силу различных причин (по-
литических, идеологических и др.) в сере-
дине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому по-
ложило постановление ЦК ВК.П (б) от 4 июля 1936 года "О педологи-
ческих извращениях в системе наркомпросов". Педология была объ-
явлена лженаукой, а педологи лжеучеными.
Последствия уничтожения педологии надолго затормозили разви-
тие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей.
В газете "Правда" от 5 июля 1936 года можно было прочитать:
"Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном"
законе - фаталистической обусловленности судьбы детей биологи-
ческими и социальными факторами, влиянием наследственности и
какой-то неизменной среды".
Этот подход получил дальнейшее развитие: "Антимарксистские
Утверждения педологов полностью совпадали с невежественной ан-
тиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнориро-
вала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и вос-
питания влияние среды и наследственности".
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 369.
См.: Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии в 2-х
"омах. Т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
"БСЭ. Изд. 1-е. Т. 44, с. 461.
420
421
Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной
роли наследственности и социальной среды для развития психики и
личности ребенка и игнорирования роли школы?
Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти от-
дельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибоч-
ных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезп
ных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года
ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли на-
следственности и среды и предложили формулировки, которые,>
основном достаточно точно характеризуют факторы психического
развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в насто>
ящее время. (
С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считав
ем возможным дословно процитировать соответствующий раздел
учебника "Педология", авторами которого были Г.А. Фортунатов и
М.В. Соколов, "Роль наследственности и приобретенного в развитии.
ребенка" (написан Г.А. Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга м>-
шла из печати в 1936 году). .,.
Г.А. Фортунатов пишет: "Перейдем к вопросу об основных зако-
номерностях возрастного развития ребенка.
Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие опреде
ляется, какую роль в развитии ребенка играют наследственныезадат
ки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда. :
На все эти вопросы представители различных научных направлений.
дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.
Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком
определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все нан
более существенные качества человеческой личности заложены узЙ
в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойств>>:
таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предгч>
лагается, что сложнейшие психические функции заключены в гена>
как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; НО-
развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертыв>
ние этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитие
или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные кач
ственные изменения она якобы не может.
По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развИ"
паются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.
Автор настоящей главы, являясь учеником Г.А. Фортунатова, сохраняя ,
своем архиве краткую запись беседы с его научным руководителем, где соДвР"
жались разъяснения по вопросу, относящемуся к трактовке значения ролисР
ды в трудах педологов.
Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчинен-
ный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом пони-
мании является также процессом чисто биологического созревания.
Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления.
ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде;
он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой.
Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки,
но не может быть и речи об их самостоятельном, не зависимом от сре-
ды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В раз-
личных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться
в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задат-
ки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обу-
чения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать
в конечном итоге разные качества.
Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере.
К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особен-
ным распространением эта точка зрения пользовалась в советской пе-
дологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения
в следующем.
Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды,
против недооценки этой среды, многие советские педологи постави-
ли вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании ста-
ла всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой до-
ской. Что будет написано на этой доске - целиком ставилось в зави-
симость от среды. Все качества личности, за исключением того ни-
чтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рас-
сматривались как приобретенные, как прямой результат среды и вос-
питания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам
процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособ-
ления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рас-
сматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребен-
ка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в пол-
ном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой
среде и дети все должны быть одинаковыми - так короче всего мож-
но сформулировать эту точку зрения.
Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она
открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень
гко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встре-
чая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со сто-
Роны возрастных возможностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182