"Если у вас ябло-
ко и у меня яблоко и мы обмениваемся ими, то остаемся при сво-
их - у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее
и мы передаем их друг другу, то ситуация меняется, каждый сразу
же становится богаче, а именно - обладателем двух идей".
Эта наглядная картина преимуществ интеллектуального обще-
ния не учитывает главной ценности общения в науке как творче-
ском процессе, в котором возникает "третье яблоко", когда при
столкновении идей происходит "вспышка гения". Процесс позна-
ния предполагает трансформацию значений.
Если общение выступает в качестве непременного фактора по-
знания, то информация, возникшая в научном общении, не может
интерпретироваться только как продукт усилий индивидуального
ума. Она порождается пересечением линий мысли, идущих из мно-
гих источников.
Говоря о производстве знания, мы до сих пор основной акцент
делали на его категориальных регуляторах. Такая абстракция по-
зволила выделить его предметно-логический (в отличие от формаль-
но-логического) аспект. Мы вели изложение безотносительно к вза-
имодействию, пересечению, дивергенции и синтезу категориальных
ориентаций различных исследователей.
Реальное же движение научного познания выступает в форме ди-
алогов, порой весьма напряженных, простирающихся во времени и
пространстве. Ведь исследователь задает вопросы не только приро-
де, но также другим ее испытателям, ища в их ответах информа-
цию (приемлемую или неприемлемую), без которой не может воз-
никнуть его собственное решение. Здесь необходимо подчеркнуть
важный момент. Не следует, как это обычно делается, ограничи-
ваться указанием на то, что значение термина (или высказывания)
само по себе "немо" и сообщает нечто существенное только в цело-
стном контексте всей теории. Такой вывод лишь частично верен,
ибо неявно предполагает, что теория представляет собой нечто от-
носительно замкнутое. Конечно, термин "ощущение", к примеру,
лишен исторической достоверности, вне контекста конкретной те-
ории, смена постулатов которой меняет и его значение.
В теории В. Вундта, скажем, ощущение означало элемент созна-
ния, в теории И.М. Сеченова оно понималось как чувствование -
сигнал, в функциональной школе как сенсорная функция, в совре-
менной когнитивной психологии как момент перцептивного цикла
и т. д. и т.п.
Различное видение и объяснение одного и того же психического
феномена определялось "сеткой" тех понятий, из которых "сплета-
лись" различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутри-
теоретическими связями понятия, чтобы раскрыть его содержание?
Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с други-
ми, "выясняя отношения с ними". (Так, функциональная психоло-
гия опровергала установки вундтовской школы, Сеченов дискути-
ровал с интроспекционизмом и т. п.) Поэтому ее значимые компо-
ненты неотвратимо несут печать этих взаимодействий.
Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется,
пока он вовлечен в конкретные речевые ситуации, в круговорот вы-
сказываний, природа которых диалогична.
Динамика и смысл высказываний не могут быть "опознаны" по
структуре языка, его синтаксису и словарю. Нечто подобное мы на-
блюдаем и в отношении языка науки. Недостаточно воссоздать его
предметно-логический словарь и синтаксис (укорененные в катего-
риях), чтобы рассмотреть науку как деятельность. Следует соотне-
сти эти структуры с "коммуникативными сетями", актами общения
как стимуляторами преобразования знания, рождения новых про-
блем и идей.
Если И.П. Павлов отказался от субъективно-психологического
объяснения реакций животного, перейдя к объективно-психологи-
ческому (о чем он оповестил в 1903 году Международный конгресс
в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики развития
науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому
фронту. Но совершился такой поворот, как свидетельствовал сам
ученый, после "нелегкой умственной борьбы". И шла эта борьба,
как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесто-
ченных спорах с ближайшими сотрудниками.
Если В. Джемс, патриарх американской психологии, просла-
вившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выступил в
1905 году на Международном психологическом конгрессе в Риме с
докладом "Существует ли сознание?", то сомнения, которые он тог-
да выразил, были плодом дискуссий - предвестников появления
бихевиоризма, объявившего сознание своего рода пережитком вре-
мен алхимии и схоластики.
Свой классический труд "Мышление и речь" Л.С. Выготский
предваряет указанием, что книга представляет собой результат по-
чти десятилетней работы автора и его сотрудников, что многое, счи-
тавшееся вначале правильным, оказалось прямым заблуждением.
Выготский подчеркивает, что он подверг критике Ж. Пиаже и
В. Штерна. Но он критиковал и самого себя, замыслы своей груп-
пы (в ней выделялся покончивший с собой в двадцатилетнем воз-
расте Л.С. Сахаров, имя которого сохранилось в модифицирован-
ной им методике Н. Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем
заключался просчет: "...в старых работах мы игнорировали то, что
знаку присуще значение"
Переход от знака к значению совершился в диалогах, изменив-
ших исследовательскую программу Выготского, а тем самым и об-
лик его школы.
Коллективность исследовательского труда приоб-
Шкопы в науке ретает различные формы. Одной из них является
научная школа. Понятие о ней неоднозначно,
и под ее именем фигурируют различные типологические формы.
Среди них выделяются: а) школа научно-образовательная; б) шко-
Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них,
он оказывается участником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов
ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с
собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит
контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании предмета.
Выдающимся теоретиком и исследователем диалогической природы по-
ия (открытой Сократом) был М.М, Бахтин, продуктивные идеи которого все
бще недостаточно ассимилированы в психологии, привыкшей представлять со-
знание "безголосым".
"Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982, с. 158.
51
ла - исследовательский коллектив; в) школа как направление в
определенной области знаний. Наука в качестве деятельности - это
"производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы
эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства.
Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как
благодаря предшествующему (даже если последний опровергается).
Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость
его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так,
говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатер-
ников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с
выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной
разработке научных вопросов и тем положил начало русской физи-
ологической школе".
Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сфор-
мировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на
лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабаты-
вать свои проекты, отличные от сеченовских.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
ко и у меня яблоко и мы обмениваемся ими, то остаемся при сво-
их - у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее
и мы передаем их друг другу, то ситуация меняется, каждый сразу
же становится богаче, а именно - обладателем двух идей".
Эта наглядная картина преимуществ интеллектуального обще-
ния не учитывает главной ценности общения в науке как творче-
ском процессе, в котором возникает "третье яблоко", когда при
столкновении идей происходит "вспышка гения". Процесс позна-
ния предполагает трансформацию значений.
Если общение выступает в качестве непременного фактора по-
знания, то информация, возникшая в научном общении, не может
интерпретироваться только как продукт усилий индивидуального
ума. Она порождается пересечением линий мысли, идущих из мно-
гих источников.
Говоря о производстве знания, мы до сих пор основной акцент
делали на его категориальных регуляторах. Такая абстракция по-
зволила выделить его предметно-логический (в отличие от формаль-
но-логического) аспект. Мы вели изложение безотносительно к вза-
имодействию, пересечению, дивергенции и синтезу категориальных
ориентаций различных исследователей.
Реальное же движение научного познания выступает в форме ди-
алогов, порой весьма напряженных, простирающихся во времени и
пространстве. Ведь исследователь задает вопросы не только приро-
де, но также другим ее испытателям, ища в их ответах информа-
цию (приемлемую или неприемлемую), без которой не может воз-
никнуть его собственное решение. Здесь необходимо подчеркнуть
важный момент. Не следует, как это обычно делается, ограничи-
ваться указанием на то, что значение термина (или высказывания)
само по себе "немо" и сообщает нечто существенное только в цело-
стном контексте всей теории. Такой вывод лишь частично верен,
ибо неявно предполагает, что теория представляет собой нечто от-
носительно замкнутое. Конечно, термин "ощущение", к примеру,
лишен исторической достоверности, вне контекста конкретной те-
ории, смена постулатов которой меняет и его значение.
В теории В. Вундта, скажем, ощущение означало элемент созна-
ния, в теории И.М. Сеченова оно понималось как чувствование -
сигнал, в функциональной школе как сенсорная функция, в совре-
менной когнитивной психологии как момент перцептивного цикла
и т. д. и т.п.
Различное видение и объяснение одного и того же психического
феномена определялось "сеткой" тех понятий, из которых "сплета-
лись" различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутри-
теоретическими связями понятия, чтобы раскрыть его содержание?
Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с други-
ми, "выясняя отношения с ними". (Так, функциональная психоло-
гия опровергала установки вундтовской школы, Сеченов дискути-
ровал с интроспекционизмом и т. п.) Поэтому ее значимые компо-
ненты неотвратимо несут печать этих взаимодействий.
Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется,
пока он вовлечен в конкретные речевые ситуации, в круговорот вы-
сказываний, природа которых диалогична.
Динамика и смысл высказываний не могут быть "опознаны" по
структуре языка, его синтаксису и словарю. Нечто подобное мы на-
блюдаем и в отношении языка науки. Недостаточно воссоздать его
предметно-логический словарь и синтаксис (укорененные в катего-
риях), чтобы рассмотреть науку как деятельность. Следует соотне-
сти эти структуры с "коммуникативными сетями", актами общения
как стимуляторами преобразования знания, рождения новых про-
блем и идей.
Если И.П. Павлов отказался от субъективно-психологического
объяснения реакций животного, перейдя к объективно-психологи-
ческому (о чем он оповестил в 1903 году Международный конгресс
в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики развития
науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому
фронту. Но совершился такой поворот, как свидетельствовал сам
ученый, после "нелегкой умственной борьбы". И шла эта борьба,
как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесто-
ченных спорах с ближайшими сотрудниками.
Если В. Джемс, патриарх американской психологии, просла-
вившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выступил в
1905 году на Международном психологическом конгрессе в Риме с
докладом "Существует ли сознание?", то сомнения, которые он тог-
да выразил, были плодом дискуссий - предвестников появления
бихевиоризма, объявившего сознание своего рода пережитком вре-
мен алхимии и схоластики.
Свой классический труд "Мышление и речь" Л.С. Выготский
предваряет указанием, что книга представляет собой результат по-
чти десятилетней работы автора и его сотрудников, что многое, счи-
тавшееся вначале правильным, оказалось прямым заблуждением.
Выготский подчеркивает, что он подверг критике Ж. Пиаже и
В. Штерна. Но он критиковал и самого себя, замыслы своей груп-
пы (в ней выделялся покончивший с собой в двадцатилетнем воз-
расте Л.С. Сахаров, имя которого сохранилось в модифицирован-
ной им методике Н. Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем
заключался просчет: "...в старых работах мы игнорировали то, что
знаку присуще значение"
Переход от знака к значению совершился в диалогах, изменив-
ших исследовательскую программу Выготского, а тем самым и об-
лик его школы.
Коллективность исследовательского труда приоб-
Шкопы в науке ретает различные формы. Одной из них является
научная школа. Понятие о ней неоднозначно,
и под ее именем фигурируют различные типологические формы.
Среди них выделяются: а) школа научно-образовательная; б) шко-
Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них,
он оказывается участником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов
ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с
собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит
контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании предмета.
Выдающимся теоретиком и исследователем диалогической природы по-
ия (открытой Сократом) был М.М, Бахтин, продуктивные идеи которого все
бще недостаточно ассимилированы в психологии, привыкшей представлять со-
знание "безголосым".
"Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982, с. 158.
51
ла - исследовательский коллектив; в) школа как направление в
определенной области знаний. Наука в качестве деятельности - это
"производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы
эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства.
Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как
благодаря предшествующему (даже если последний опровергается).
Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость
его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так,
говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатер-
ников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с
выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной
разработке научных вопросов и тем положил начало русской физи-
ологической школе".
Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сфор-
мировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на
лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабаты-
вать свои проекты, отличные от сеченовских.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182