Стиралось качественное отличие ре-
нка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хо-
Рощего производственника и сознательного коммуниста - стоиттоль-
IF
ко соответствующим образом его воспитать. По существу же такая по-
становка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положен>.
ям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и
при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть
каким образом угнетение могло порождать борцов и революционе<
ров - с этой точки зрения - становится непонятным.
В условиях нашей советской действительности переоценка роли
среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали нато
чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пыта.
лись включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплаиа.
найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмер-
ную общественную нагрузку и при этом игнорировали организован
ный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим
отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учи->
тывалась школа.
Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие зна>
чение среды и наследственности, социальных и биологических влили
ний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отк
метить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну про">
межуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штер-
ну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может OHR
реться на серьезные основания, то истина должна заключаться воска
динении обеих", - говорит Штерн. .л
Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развч.
тип ребенка как две силы, два фактора, противостоящие другдру>
Душевное развитие Штерн рассматривает "как результат конвергвИИ
ции, схождения, скрещивания", то есть механического сцеплениямо
Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" ТОЧМЯ
зрения. Среда и наследственность недолжны рассматриваться какД(1
силы, действующие наличность независимо друг от-друга; какобр
но говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть "марйвй
нетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процвав
в котором социальное и биологическое диалектически неразрывИМ,
Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения,ИфГ-.
под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биолоИЙ
ческое ядро. "".
Наследственно обусловленные задатки человека непрерывной
меняются и преобразуются в процессе социального развития. >
приобретенные качества строятся на известной биологической ос4;
ве, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следуюЩЭЯ
пень развития включает в себя все предыдущие и строится, таки>
разом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое->
первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчине-
но социальному, изменено им, и выделить его "в чистом виде" не пред-
ставляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются
простыми, механическими напластованиями. Среда направляет раз-
витие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости отто-
го, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действо-
вать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что
он представляет собой в физическом отношении. Решающими во вли-
яниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педа-
гогический процесс".
Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы под-
черкнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фата-
лизации наследственности и среды как факторов психического разви-
тия. Труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, М.Я. Басова, М.М. Ру-
бинштейна, Г.А. Фортунатова, проходившие в 20-е годы "по разряду
педологии", реализовали принцип развития психики и личности в по-
следующие годы. Они образовали фундамент построения психологи-
ческой теории.
Развитие психики
и развитие личности.
Проблема ведущей
деятельности
Проблема развития ребенка становится прио-
ритетной для российской психологии начиная
с 30-х годов. Однако общие теоретические ас-
пекты возрастной психологии до сих пор оста-
ются дискуссионными.
В традиционном подходе к этой проблеме не
различалось развитие личности и развитие психики. Между тем по-
добно тому какличность и психика являются нетождественными, хотя
и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики
образуют единство, но не тождество (не случайно возможно слово-
употребление "психика, сознание, самосознание личности", но, ра-
зумеется, не "личность психики, сознания, самосознания").
Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека
и условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как
характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рас-
сматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он
привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осоз-
нанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональ-
ное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формирует-
ся соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить
механизм аттракции, психолог должен принять во внимание особен-
ности психики самого субъекта. Но это ничего не даст, если нам не-
известна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в ко-
Рых зарождается, проявляется и оценивается другими его привле-
кательность. Между тем эти реальные отношения складываются не
по внутреннем пространстпе его психики, а в межличностных связях
субъектом которых является человек как личность.
Самый изощренный, психологический анализ, обращенный ис-
ключительно к интраиндивидным, собственно психическим харак-
теристикам человека, например к его мотивационно-потребностной
сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказыва-
ется привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для
этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это ста-
новится существенным условием понимания личности человека.
Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при
всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевид-
ным. Начало методологическому рассмотрению идеи о тождестве лиц?
ности и психики (сознания) содержится имплицитно в трудах некото?
рых психологов. Начало этому положил Э.В. Ильенков, который счий
тал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в простран-.
стве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни пара-
доксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве
сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (имец-
но как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое от-
ношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы зач-
тем - вследствие взаимного характера этого отношения - превратит-
ся в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через от-
ношение к "другому", которое и составляет суть личностной -специ
фически человеческой - природы индивида. Личность поэтому и рож-
дается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаид
модействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собрИ
через вещи и вещественно-телесные действия с ними.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
нка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хо-
Рощего производственника и сознательного коммуниста - стоиттоль-
IF
ко соответствующим образом его воспитать. По существу же такая по-
становка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положен>.
ям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и
при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть
каким образом угнетение могло порождать борцов и революционе<
ров - с этой точки зрения - становится непонятным.
В условиях нашей советской действительности переоценка роли
среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали нато
чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пыта.
лись включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплаиа.
найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмер-
ную общественную нагрузку и при этом игнорировали организован
ный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим
отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учи->
тывалась школа.
Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие зна>
чение среды и наследственности, социальных и биологических влили
ний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отк
метить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну про">
межуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штер-
ну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может OHR
реться на серьезные основания, то истина должна заключаться воска
динении обеих", - говорит Штерн. .л
Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развч.
тип ребенка как две силы, два фактора, противостоящие другдру>
Душевное развитие Штерн рассматривает "как результат конвергвИИ
ции, схождения, скрещивания", то есть механического сцеплениямо
Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" ТОЧМЯ
зрения. Среда и наследственность недолжны рассматриваться какД(1
силы, действующие наличность независимо друг от-друга; какобр
но говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть "марйвй
нетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процвав
в котором социальное и биологическое диалектически неразрывИМ,
Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения,ИфГ-.
под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биолоИЙ
ческое ядро. "".
Наследственно обусловленные задатки человека непрерывной
меняются и преобразуются в процессе социального развития. >
приобретенные качества строятся на известной биологической ос4;
ве, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следуюЩЭЯ
пень развития включает в себя все предыдущие и строится, таки>
разом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое->
первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчине-
но социальному, изменено им, и выделить его "в чистом виде" не пред-
ставляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются
простыми, механическими напластованиями. Среда направляет раз-
витие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости отто-
го, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действо-
вать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что
он представляет собой в физическом отношении. Решающими во вли-
яниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педа-
гогический процесс".
Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы под-
черкнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фата-
лизации наследственности и среды как факторов психического разви-
тия. Труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, М.Я. Басова, М.М. Ру-
бинштейна, Г.А. Фортунатова, проходившие в 20-е годы "по разряду
педологии", реализовали принцип развития психики и личности в по-
следующие годы. Они образовали фундамент построения психологи-
ческой теории.
Развитие психики
и развитие личности.
Проблема ведущей
деятельности
Проблема развития ребенка становится прио-
ритетной для российской психологии начиная
с 30-х годов. Однако общие теоретические ас-
пекты возрастной психологии до сих пор оста-
ются дискуссионными.
В традиционном подходе к этой проблеме не
различалось развитие личности и развитие психики. Между тем по-
добно тому какличность и психика являются нетождественными, хотя
и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики
образуют единство, но не тождество (не случайно возможно слово-
употребление "психика, сознание, самосознание личности", но, ра-
зумеется, не "личность психики, сознания, самосознания").
Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека
и условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как
характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рас-
сматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он
привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осоз-
нанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональ-
ное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формирует-
ся соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить
механизм аттракции, психолог должен принять во внимание особен-
ности психики самого субъекта. Но это ничего не даст, если нам не-
известна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в ко-
Рых зарождается, проявляется и оценивается другими его привле-
кательность. Между тем эти реальные отношения складываются не
по внутреннем пространстпе его психики, а в межличностных связях
субъектом которых является человек как личность.
Самый изощренный, психологический анализ, обращенный ис-
ключительно к интраиндивидным, собственно психическим харак-
теристикам человека, например к его мотивационно-потребностной
сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказыва-
ется привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для
этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это ста-
новится существенным условием понимания личности человека.
Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при
всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевид-
ным. Начало методологическому рассмотрению идеи о тождестве лиц?
ности и психики (сознания) содержится имплицитно в трудах некото?
рых психологов. Начало этому положил Э.В. Ильенков, который счий
тал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в простран-.
стве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни пара-
доксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве
сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (имец-
но как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое от-
ношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы зач-
тем - вследствие взаимного характера этого отношения - превратит-
ся в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через от-
ношение к "другому", которое и составляет суть личностной -специ
фически человеческой - природы индивида. Личность поэтому и рож-
дается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаид
модействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собрИ
через вещи и вещественно-телесные действия с ними.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182