Народность
в смысле представленности в значении слова умственного склада на-
рода ("единого философа, единого мыслителя") и историзм - таковы
признаки, которыми Потебня обогатил трактовку психологической ка-
тегории образа.
Новую главу в историю концепций, объясняющих родство отно-
шений между языком и мыслью, вписали школа Пиаже - на Западе и
школа Выготского - в России. Обе школы прославились укоренен-
ными в эмпирии теоретическими концепциями развития психики в
онтогенезе на материале речевого общения междудетьми. С различ-
ных позиций они доказали стадиальность преобразований умствен-
ного образа в сложной динамике переходов от уровня, на котором до-
минирует сенсорная основа интеллектуальной активности, к логиче-
ским операциям, посредством которых состав и строй этой активно-
сти определяют понятия.
Оба психолога, как сказано, операционализировали свои теоре-
тические гипотезы на материале решения ребенком интеллектуаль-
ных задач. В научном сообществе и за его пределами широкую изве-
стность им принесли результаты, воссоздающие своеобразие поведе-
ния и общения ребенка. Однако для них самих их исследования, по-
дарившие психологии эти результаты, имели особый мотивационный
смысл, уводивший далеко за пределы детской психологии к темам,
родственным теоретической психологии. Научный механизм, оТ
устройства и работы которого зависят успех и неуспех, возможности .1
и границы познания, был очень давним объектом философской реф
лексии. Но это направление поиска являлось умозрительным. Выгот>Д
скому же и Пиаже требовалась опора на реалии, открытые для эмпи
рического и даже экспериментального анализа. Иначе говоря, они исЦ
пытывали потребность в рефлексии о научном познании, обеспечен-jj
ной средствами не умозрительной философии, а самой науки. Что кЩ
сается Выготского, то его интеллектуальная биография побудилавы-
делить применительно к кризису психологии проблему языка науки.> щ
Обращу внимание на то, что именно его выдающийся трактат об это
кризисе, где детально освещались природа и роль слова в научно-тв-
еретическом познании, предшествовал ставшей в дальнейшем зн1
менитой книге "Мышление и речь". Сохранились свидетельства, 41
книга Потебни "Мысль и язык" была первой среди познакомивии>
Выготского с психологией. Не своего ли великого предшественник
он имел в виду, детально развивая тезис о том, "что слово как солнце
в капле малой воды, целиком отражает процессы и тенденции в раз-
витии науки" и "отсюда мы получаем более высокое представление о
характере научного знания"?
Прежде чем сделать своим объектом мышление и речь ребенка, Вы-
готский рассмотрел плоды умственной деятельности людей в ее выс-
шем выражении, каковым является построение посредством слова на-
учного понятия.
Выясненное на макроуровне ведет к объяснению развития поня-
тий у детей. В ребенке он увидал маленького исследователя, исполь-
зующего, подобно взрослому, слова как орудие освоения мира и по-
строения его внутреннего образа. Сходным, хотя и ведущим в другом
направлении, был проект Пиаже.
"На протяжении 60 лет (1920-1980) он изучал психологию разви-
тия ребенка не для того, чтобы снабдить родителей схемами руковод-
ства его образованием или контроля за ним, а чтобы овладеть меха-
низмом построения знания".
Основной постулат заключался в версии, согласно которой меха-
низм перехода детей от наивных знаний о феноменах природы к выс-
шему уровню их объяснения - это тот механизм, который обеспечи-
вает научный прогресс. За исходное принималось понятие о схемах,
организм же либо накладывает схемы, которыми он располагает, на
объекты (ассимиляция), либо приспосабливает к ним свои схемы (ак-
комодация).
Развитие усматривалось в реорганизации этих схем. О ней исследо-
ватель судил по детским высказываниям, тысячи и тысячи которых он
собрал посредством метода клинической беседы. В дальнейшем Пиа-
же сосредоточился на анализе довербальных схем, в которых представ-
лен уровень сенсомоторного интеллекта. Тончайший исследователь,
ориентированный на натуралистический стиль мышления, Пиаже не
мог не вовлечь в круг своих интересов наряду со схемами интеллекта
Детскую речь. Общение междудетьми, их диалоги и в особенности СПО-
РЫ между собой выделялись как фактор децентрации (преодоления эго-
центризма как прикованности индивида к собственной познаватель-
ной позиции и неспособности понять того, что ей противоречит или с
несовместимо). Именно этот фактор, предполагающий речевое об-
ие, побуждает субъекта изменить свои представления, обеспечи-
тем самым когнитивное (и нравственное) развитие.
р Однако феномен общения сводился к социализации личности.
его смысловых (семантических) параметров, преобразование ко-
De Mey. The Cognitive Paradigm. L, 1982, p. 228.
торых определяет уровни интеллектуального развития, из "повестки
дня" изучения этого развития выпадало. Поэтому рассматриваемые в
категориальном контексте понятия об общении, сотрудничестве, со-
циализации исчерпывались категорией отношения. Применительно
же к категории образа его психическое развитие (обеспечиваемое
включенностью субъекта в систему языка) в новаторской теоретиче- ;
ской концепции Пиаже во внимание не принималось. ;
Но именно язык как исторически изменчивый орган своими об-
щенародными структурами изначально обеспечивает активное фор- 1
мирование индивидуального сознания. Тем самым и ключевая про- j
блема стадий развития этого сознания, в которой никому в психоло- j
гии не удалось столь продуктивно продвинуться, как Пиаже и Выгот-. 1
скому, неотвратимо побудит того, кто отважится выйти на путь, ко- 1
торый они стали прокладывать, подойти к умственному образу как к j
неотчуждаемой от субъекта психической реальности, созидаемой ц ,
коллизиях оперирования системой языка. , ,.
"Сердцем" коллизий, как доказал М.М. Бахтин, выступает диач
лог. Образ мысли, строящей умственный образ, изначально диалоги- 1
чен не в общении как обмене знаками, а благодаря задаваемой язы
ком семантике. Поэтому и проблема стадий умственного развития тред
бует адекватных внутренней форме слова разработок, а
Любое высказывание возникает и строится с учетом познаватель-;,
ной позиции других, которая зримо или незримо воздействует на ег(
смысловую ткань.
В традиции, заданной русской мыслью, принцип диалогизма обо-
гатился важными признаками в работах Потебни, Выготского, Бах
тина, Ухтомского. Эти признаки: а) народность, требующая выйти ч
системе смыслов и ценностей, присущих не социуму "вообще", аданц
ному народу с его неповторимой судьбой; б) культура как отличнад,
от природы по началам и законам своего бытия духовная сферах
в) историзм, для которого служащий средством общения язык не за>
стывшая знаковая структура, но непрерывно творимый народом ор
ган; г) личность. Ухтомский предложил обозначить общение слово,
"собеседование" с тем, чтобы выделитьвкачествеегорешающегоприа
знака "доминанту налицо другого". Это означало нечто принципиальн,
но иное, чем децентрация, благодаря которой индивид адаптируетсясоциальному окружению (Пиаже).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
в смысле представленности в значении слова умственного склада на-
рода ("единого философа, единого мыслителя") и историзм - таковы
признаки, которыми Потебня обогатил трактовку психологической ка-
тегории образа.
Новую главу в историю концепций, объясняющих родство отно-
шений между языком и мыслью, вписали школа Пиаже - на Западе и
школа Выготского - в России. Обе школы прославились укоренен-
ными в эмпирии теоретическими концепциями развития психики в
онтогенезе на материале речевого общения междудетьми. С различ-
ных позиций они доказали стадиальность преобразований умствен-
ного образа в сложной динамике переходов от уровня, на котором до-
минирует сенсорная основа интеллектуальной активности, к логиче-
ским операциям, посредством которых состав и строй этой активно-
сти определяют понятия.
Оба психолога, как сказано, операционализировали свои теоре-
тические гипотезы на материале решения ребенком интеллектуаль-
ных задач. В научном сообществе и за его пределами широкую изве-
стность им принесли результаты, воссоздающие своеобразие поведе-
ния и общения ребенка. Однако для них самих их исследования, по-
дарившие психологии эти результаты, имели особый мотивационный
смысл, уводивший далеко за пределы детской психологии к темам,
родственным теоретической психологии. Научный механизм, оТ
устройства и работы которого зависят успех и неуспех, возможности .1
и границы познания, был очень давним объектом философской реф
лексии. Но это направление поиска являлось умозрительным. Выгот>Д
скому же и Пиаже требовалась опора на реалии, открытые для эмпи
рического и даже экспериментального анализа. Иначе говоря, они исЦ
пытывали потребность в рефлексии о научном познании, обеспечен-jj
ной средствами не умозрительной философии, а самой науки. Что кЩ
сается Выготского, то его интеллектуальная биография побудилавы-
делить применительно к кризису психологии проблему языка науки.> щ
Обращу внимание на то, что именно его выдающийся трактат об это
кризисе, где детально освещались природа и роль слова в научно-тв-
еретическом познании, предшествовал ставшей в дальнейшем зн1
менитой книге "Мышление и речь". Сохранились свидетельства, 41
книга Потебни "Мысль и язык" была первой среди познакомивии>
Выготского с психологией. Не своего ли великого предшественник
он имел в виду, детально развивая тезис о том, "что слово как солнце
в капле малой воды, целиком отражает процессы и тенденции в раз-
витии науки" и "отсюда мы получаем более высокое представление о
характере научного знания"?
Прежде чем сделать своим объектом мышление и речь ребенка, Вы-
готский рассмотрел плоды умственной деятельности людей в ее выс-
шем выражении, каковым является построение посредством слова на-
учного понятия.
Выясненное на макроуровне ведет к объяснению развития поня-
тий у детей. В ребенке он увидал маленького исследователя, исполь-
зующего, подобно взрослому, слова как орудие освоения мира и по-
строения его внутреннего образа. Сходным, хотя и ведущим в другом
направлении, был проект Пиаже.
"На протяжении 60 лет (1920-1980) он изучал психологию разви-
тия ребенка не для того, чтобы снабдить родителей схемами руковод-
ства его образованием или контроля за ним, а чтобы овладеть меха-
низмом построения знания".
Основной постулат заключался в версии, согласно которой меха-
низм перехода детей от наивных знаний о феноменах природы к выс-
шему уровню их объяснения - это тот механизм, который обеспечи-
вает научный прогресс. За исходное принималось понятие о схемах,
организм же либо накладывает схемы, которыми он располагает, на
объекты (ассимиляция), либо приспосабливает к ним свои схемы (ак-
комодация).
Развитие усматривалось в реорганизации этих схем. О ней исследо-
ватель судил по детским высказываниям, тысячи и тысячи которых он
собрал посредством метода клинической беседы. В дальнейшем Пиа-
же сосредоточился на анализе довербальных схем, в которых представ-
лен уровень сенсомоторного интеллекта. Тончайший исследователь,
ориентированный на натуралистический стиль мышления, Пиаже не
мог не вовлечь в круг своих интересов наряду со схемами интеллекта
Детскую речь. Общение междудетьми, их диалоги и в особенности СПО-
РЫ между собой выделялись как фактор децентрации (преодоления эго-
центризма как прикованности индивида к собственной познаватель-
ной позиции и неспособности понять того, что ей противоречит или с
несовместимо). Именно этот фактор, предполагающий речевое об-
ие, побуждает субъекта изменить свои представления, обеспечи-
тем самым когнитивное (и нравственное) развитие.
р Однако феномен общения сводился к социализации личности.
его смысловых (семантических) параметров, преобразование ко-
De Mey. The Cognitive Paradigm. L, 1982, p. 228.
торых определяет уровни интеллектуального развития, из "повестки
дня" изучения этого развития выпадало. Поэтому рассматриваемые в
категориальном контексте понятия об общении, сотрудничестве, со-
циализации исчерпывались категорией отношения. Применительно
же к категории образа его психическое развитие (обеспечиваемое
включенностью субъекта в систему языка) в новаторской теоретиче- ;
ской концепции Пиаже во внимание не принималось. ;
Но именно язык как исторически изменчивый орган своими об-
щенародными структурами изначально обеспечивает активное фор- 1
мирование индивидуального сознания. Тем самым и ключевая про- j
блема стадий развития этого сознания, в которой никому в психоло- j
гии не удалось столь продуктивно продвинуться, как Пиаже и Выгот-. 1
скому, неотвратимо побудит того, кто отважится выйти на путь, ко- 1
торый они стали прокладывать, подойти к умственному образу как к j
неотчуждаемой от субъекта психической реальности, созидаемой ц ,
коллизиях оперирования системой языка. , ,.
"Сердцем" коллизий, как доказал М.М. Бахтин, выступает диач
лог. Образ мысли, строящей умственный образ, изначально диалоги- 1
чен не в общении как обмене знаками, а благодаря задаваемой язы
ком семантике. Поэтому и проблема стадий умственного развития тред
бует адекватных внутренней форме слова разработок, а
Любое высказывание возникает и строится с учетом познаватель-;,
ной позиции других, которая зримо или незримо воздействует на ег(
смысловую ткань.
В традиции, заданной русской мыслью, принцип диалогизма обо-
гатился важными признаками в работах Потебни, Выготского, Бах
тина, Ухтомского. Эти признаки: а) народность, требующая выйти ч
системе смыслов и ценностей, присущих не социуму "вообще", аданц
ному народу с его неповторимой судьбой; б) культура как отличнад,
от природы по началам и законам своего бытия духовная сферах
в) историзм, для которого служащий средством общения язык не за>
стывшая знаковая структура, но непрерывно творимый народом ор
ган; г) личность. Ухтомский предложил обозначить общение слово,
"собеседование" с тем, чтобы выделитьвкачествеегорешающегоприа
знака "доминанту налицо другого". Это означало нечто принципиальн,
но иное, чем децентрация, благодаря которой индивид адаптируется
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182